Bisogni: Rappresentarsi mentalmente il mondo. Pensare mondi possibili.
"Ehi, Johnny, esci da quel cartone animato: la vita è un'altra cosa!"

Il periodo del liceo corrisponde ad una fase avanzata dell'età evolutiva per quanto riguarda lo sviluppo cognitivo (è il periodo del compiacimento per le operazioni formali) e, viceversa, ad una fase cruciale, molto delicata, dello sviluppo socio - affettivo e relazionale. Un aspetto problematico della nostra vita scolastica, che investe soprattutto quanto attiene alla motivazione allo studio e al lavoro scolastico, riguarda il fatto che, arrivati al liceo, gli accadimenti importanti dello sviluppo socio-affettivo poco hanno a che fare con l'organizzazione del curricolo e delle discipline, perché tutto, o quasi tutto, si matura fuori dalle aule e, spesso e volentieri, fuori dalla scuola.
Per quanto riguarda lo sviluppo cognitivo, vorrei iniziare ricordando che lo sviluppo dell'intelligenza, del pensiero, ha a che fare con la capacità di crearsi delle rappresentazioni mentali del mondo, dunque un corredo di modelli di rappresentazione del mondo sufficientemente ampio, ricco e duttile per poter rispondere ai problemi dell'adattamento e, in ultima analisi, della sopravvivenza.
L'intelligenza, ci ricorda Gardner, ha a che fare con la soluzione di problemi. Ora,  l'adattamento, la possibilità di orientarsi per capire quali mosse fare per vivere e, possibilmente, per vivere felici, costituiscono dei problemi fondamentali, che, a quest'età, cominciano a porsi con particolare evidenza.  In questa chiave, potremmo dire che le discipline del curricolo liceale sono chiamate, tutte, a rispondere alla necessità di reperire modelli per potersi rappresentare mentalmente il mondo, e anche per riuscire ad intravedere diversi modelli di mondi possibili.
In realtà è sempre stato così, sin dall'inizio dello sviluppo cognitivo. Dapprima il bambino ha utilizzato, per poter "afferrare" la realtà, degli schemi senso motori e poi, via via, dei modelli sempre più simbolici e formalizzati. In questo, il linguaggio ha un ruolo fondamentale: non solo c'è uno stretto legame tra sviluppo del linguaggio e sviluppo dell'intelligenza (rappresentazione del mondo), ma ogni linguaggio è, in fondo, un modo diverso di rappresentarsi il mondo. L'ipotesi Sapir Whorf, secondo la quale, per l'appunto, l'uso di un determinato linguaggio plasma la visione del mondo e delle cose, e ne è plasmata, certo non riscuote più oggi la credibilità di cui godeva una settantina d'anni fa, ma desta comunque un certo fascino, tanto più se confrontata sulle più recenti teorie sulle intelligenze multiple e sui diversi modi, per l'appunto, di capire il mondo. E' affascinante, per esempio, pensare al latino come ad una lingua in cui la parola , il suono, che si usa per designare una cosa, o una persona, cambia a seconda del ruolo che quella cosa o persona ha nel discorso, per cui Cesare, a Cesare, di Cesare, con Cesare sono parole diverse, con un suono diverso, e invece all'inglese, in cui il suono della parola non solo non cambia a seconda della posizione logica nella frase, ma anche può essere indifferentemente soggetto, complemento o predicato, visto che play vuol dire sia gioco che giocare..
Mi sembra dunque si possa dire che l'unicità delle discipline ha a che fare con la constatazione che ogni disciplina è chiamata a fornire dei suoi modelli, specifici, di rappresentazione del mondo.  Così, le scienze biologiche ne forniscono alcuni, in base ai quali, per es., le specie e gli individui possono essere descritti, modellizzati, per l'appunto, attraverso il loro codice genetico e una serie di mutazioni in esso intervenute.
La geometria e la fisica idem. Pensiamo alla descrizione di questa stanza. La letteratura, ovviamente.
 

Ogni disciplina ha dei suoi modi di pensare e rappresentare il mondo
Ogni disciplina è un modo di vedere ed esprimere il mondo, di fornirne delle modellizzazioni . Da un lato abbiamo dei modelli che tendono a "semplificare" la realtà in senso matematico, cioè a ridurre la complessità ad alcune variabili fondamentali, a schematizzarla. Dall'altro, abbiamo invece dei modelli "narrativi" o "teatrali", in cui la realtà non risulta schematizzata, ma piuttosto raccontata o "messa in scena". Questo risale agli inizi della sapienza occidentale.
Così, per esempio, tra i pre-socratici, c'erano i pitagorici, per i quali il numero è la sostanza delle cose e tutta la realtà può essere spiegata sulla base di una serie di opposizioni fondamentali: es: pari/dispari, limitato/illimitato.. e noi potremmo aggiungere: melodico/ritmico, armonico/contrappuntistico, metrico/libero, e così via. Questi opposti sono conciliati da un principio di armonia di cui massima scienza è la musica, che è, in altre parole, una sorta di messa in forma numerica dell'universo e sappiamo che la crisi dei pitagorici fu causata dalla scoperta dei numeri irrazionali, dell'infinità incommensurabile
Così, ancora, sin dagli inizi della cultura europea il teatro è un'altra forma, opposta, di modellizzazione del mondo. Non per niente si parla, a proposito delle maschere teatrali, di tipi. Le maschere sono dei modelli, dei tipi di uomini o di donne, con cui ci si può confrontare anche a distanza di secoli. Recentemente ho letto Plauto. Cfr. il servo dell'Anfitrione e il Leporello mozartiano: parlano nello stesso modo!

Alla musica appartengono entrambi questi tipi di modellizzazione. Non solo, a me sembra  ogni stile musicale possa essere descritto in base a questa idea: il concerto grosso vivaldiano, all'italiana, è, in senso logico- geometrico,  uno schema di rappresentazione del tempo, oltre che dei rapporti sociali. Penso al 1^ mov. dell'Inverno e ad un'esecuzione del Concerto Italiano che, da questo di vista, mi ha molto colpito, perché vi emerge con straordinaria chiarezza il contrasto tra la lunga introduzione dell'orchestra d'archi e del cembalo, che costruisce un paesaggio rigorosamente matrizzato in quattro, con assoluta omoritmia di tutte le parti, appiattite sul continuo, e invece la libertà ritmica assoluta, oltre che l'agilità melodica e di movimento, delle parti del violino solista come concertino. Uno potrebbe trovare in questo l'emblema dell'opposizione cartesiana tra esprit de geometrie ed esprit de finesse, o riconoscere, come dicevo, un paesaggio sonoro, ma anche un paesaggio sociale, caratterizzato dall'opposizione individuo/collettivo.
Pensiamo invece a un preludio d'opera, verdiano o wagneriano. Prevale chiaramente la modalità di rappresentazione narrativa, o teatrale. O meglio: uno può ascoltare il preludio del Macbeth di Verdi con una prospettiva tassonomica, che si limita a riconoscere la "parata" dei temi melodici che poi si presenteranno nel corso dell'opera, ma può anche ascoltarlo - ed è quello che a me è accaduto più facilmente proponendo l'esperienza a gruppi di età molto diverse, riconoscendo una articolazione narrativa o teatrale: per l'appunto il modello di rappresentazione del mondo che poi tutta l'opera servirà a raccontare.
 

Modelli per pensare il tempo
Come sappiamo, la possibilità di veicolare la rappresentazione mentale del tempo costituisce una caratteristica specifica della musica, una vera e propria arma per la pedagogia musicale, se si tien conto del fatto che la maturazione dell'abilità di pensare il tempo avviene molto tardi rispetto ad altre. Già ne parlavo l'anno scorso a proposito della scuola elementare. La rappresentazione mentale del tempo storico è un obiettivo improponibile per un ragazzino di 8/10 anni, a meno che non lo si provveda di ancoraggi referenziali, di documenti ed esperienze attive che gli permettano di dare concretezza a realtà che il suo pensiero ancora non è in grado di cogliere.
Ma anche a 15 / 17 anni la rappresentazione del tempo storico costituisce una sfida. Gli adolescenti hanno ancora delle difficoltà nella gestione del loro tempo: a pensarlo, a organizzarlo, a "dargli senso". Non si spiegherebbe, altrimenti, il bisogno di "ammazzare il tempo" davanti alla TV, o bighellonando in giro. Il tempo degli adolescenti non è ancora quello frenetico e monetarizzato, da mercanti, dei loro genitori, ma neanche quello spensierato, che affida totalmente alle figure parentali la sua organizzazione, dei bambini. Per le mie figlie, ammazzare il tempo significa allontanare le responsabilità, che già conoscono e di cui hanno paura.  La musica in cui si immergono non ha tempo, perché è una continua reiterazione e una canzone viene missata nell'altra senza soluzione di continuità. Non preoccuparti: il tempo non finisce, sembra dire.
Ecco allora che assume un senso tutto particolare l'idea di aiutare questi adolescenti ad immergersi, come ascoltatori e/o come produttori, in paesaggi e viaggi musicali in cui assaporare diverse forme e dimensioni del tempo. Ogni brano musicale è un paesaggio sonoro, con un rapporto figura / sfondo, con un colore e una densità caratteristici, ed è anche un viaggio, con un inizio, un percorso, una fine, e, ancora,  è lo specchio di una dinamica di gruppo (cioè di una modalità di interazione tra parti sociali).
Penso al 3^ mov. della Musica per archi, percussioni e celesta di Bartok, o alle altre in cui io per la prima volta ho scoperto, ai miei tempi, il tempo non più misurato e lo spazio non è più prospettico né ortogonale, ma aperto ai brividi delle geometrie non euclidee: le parallele, da qualche parte nell'universo, vanno ad incontrarsi.
 

Le mete del liceo
Torno al punto da cui ero partita. Ragionando sui licei siamo allo stadio delle operazioni formali di Piaget. Questa è l'età in cui l'esperienza scolastica deve fornire dei modelli esportabili di relazione con il mondo, cioè di relazione con se stessi, con gli altri, con gli eventi. Compiacimento degli adolescenti per l'introspezione e l'analisi (chiamiamola) psicologica. Archana che dice spesso e volentieri: "Secondo me ha fatto così, ma in realtà voleva dire.", oppure "Quella è uno di qui tipi che." Tendenza alla modellizzazione e alla categorizzazione.
Possiamo ripensare a Bruner e alla sua teoria delle fasi dell'apprendimento: fase attivo / manipolativa, fase iconica, fase simbolica. Considerandole nella prospettiva dell'insegnamento musicale, penso possiamo dire che, nella scuola primaria, l'obiettivo è la acquisizione di una banca dati, il più vasta possibile, di schemi di manipolazione del suono - melodici, ritmico-motori, ritmico-grafici, ritmico-verbali, formali, ecc.- ciascuno collegato ad incursioni "memorabili" in repertori di diversa epoca, estrazione e "sapore". In altre parole, nella scuola primaria al primo posto deve esserci il coinvolgimento nell'esperienza musicale, lo sviluppo dell'attenzione uditiva e del senso ritmico, della memoria musicale, anche attraverso l'esperienza motoria, grafica, gestuale, .
Nella scuola media, l'obiettivo è invece, forse, il passaggio alla fase di concettualizzazione, di prima simbolizzazione e di organizzazione delle immagini uditive, la scoperta del lavoro musicale in gruppi e della musica come strumento di relazione e autocompiacimento collettivo, la acquisizione di consapevolezze sulle proprie risorse di ascoltatori e di produttori di musica e sulle proprie passioni, la acquisizione di chiavi per leggere in modo attivo e creativo tutta l'esperienza sonora e musicale.
Nei licei, e soprattutto nei licei musicali, diventa fondamentale la capacità, allenata sistematicamente, di interrogare i testi musicali, di farne emergere subito le caratteristiche strutturali e stilistiche, da correlare con le interpretazioni di cui li facciamo oggetto. In altre parole, la capacità di simbolizzare (nel senso bruneriano di mentalizzare e comunicare) gli schemi individuati, traslandoli da una realtà all'altra, da una disciplina all'altra. Trovare nella musica, come in qualsiasi altra disciplina, dei modelli efficaci (esportabili / appropriabili / sufficientemente esplicativi) di relazioni con il mondo, con gli altri, con se stessi. A proposito di questo "saper interrogare il testo musicale", voglio  leggervi alcune righe della presentazione di Guglielmino al suo manuale di storia della letteratura italiana per  i licei: "Il sistema letterario". L'antologia vi è presentata come una
". scelta di testi . nei quali le passioni, le riflessioni e le vicende degli essere umani di un determinato periodo storico vengono espressi in un particolare modo, obbedendo a regole, convenzioni, "arte del dire" che le civiltà precedenti avevano elaborato. E' la presenza di queste tecniche, di questa elaborazione formale che rende "letterario" un testo."
E ancora
".Tutto, in un testo, ha la sua importanza: .. la scelta della misura prosodica (un cantabile e leggero settenario è ben diverso dal solenne e articolato endecasillabo), così come la scelta della forma metrica (la canzone, non foss'altro che per la sua lunghezza, ha "respiro" e ambizioni ben diverse dal sonetto); anche le scelte lessicali sono significative.; la collocazione di una parola all'inizio di un verso o alla fine non è casuale.
".L'educazione letteraria (educazione, e non semplicemente informazione) non può significare altro che la capacità di cogliere la fisionomia specifica di un testo, di coglierne il sapore"
In più
"Un testo rispecchia certamente -accettandola o modificandola, con un complesso rapporto di imitazione e di innovazione- una plurisecolare elaborazione retorica e formale, ma è anche altro: è l'espressione della visione del mondo, delle idee, della sensibilità diffusa, dell'immaginario e del quotidiano degli uomini fra i quali esso nasce. In un testo (o in una musica) vanno perciò cercate anche queste cose, ossia le sue radici storiche, le risposte che dà ai problemi e alle attese dei contemporanei. Per questo l'approccio al testo non può prescindere dalla dimensione storica".
 

Educazione al patrimonio
In questa prospettiva, la musica rientra in quella che in una apposita commissione del Consiglio d'Europa si chiama « Educazione al patrimonio », per la quale il patrimonio culturale è "un insieme di risorse materiali e immateriali a cui persone e comunità riconoscono un significato come testimonianza dei propri valori, credenze, saperi e tradizioni". Il patrimonio culturale, cioè, dà un'identità a territori e gruppi di popolazioni che in esso si riconoscono.
Ma se il patrimonio è portatore di identità, non per questo veicola un'immagine fissa e rigida di passato. Per natura, invece, è il prodotto continuamente arricchito di aggiunte successive e di una trasmissione. Spesso risulta dall'incrocio nei tempi e dalla migrazione delle idee, delle persone e dei saperi.
Un particolare interesse, secondo questa commissione del Consiglio d'Europa, nel suo documento più recente,  rivestono i patrimoni culturali "di frontiera". Cito dal documento:
"La frontiera è un luogo critico. Rispetto ad essa si è "di qua" o "di là". Inquieta, perché è il luogo del confronto, dell'espansione e della negazione, in cui trovano demarcazione le identità e i gruppi. Ma essa anche attira e seduce perché è il luogo geometrico del "tra i due", l'occasione dell'invito al viaggio, dello scambio e del superamento. Senza dubbio in nessun luogo, come sulle frontiere, si stabilisce il confronto delle identità attraverso lo spazio dell'Europa. L'identità europea potrà essere meglio percepita in questi luoghi critici, sensibili, in cui tutto diviene possibile dopo che si era creduto che tutto vi fosse più difficile"
E il testo termina con una proposta
Ci sono ben pochi patrimoni in Europa che non siano stati modellati o influenzati da altri patrimoni, vicini o più  lontani. Osservando da vicino la diversità dei patrimoni sapendo ritrovare il loro senso, ci si offre l'occasione di ritrovare un filo conduttore nel tempo e nello spazio, che ci permette di identificare oggi il capitale umano e il potenziale culturale, al tempo stesso, di territori e gruppi che condividono un'identità culturale.
In un'Europa che ancora cerca il proprio legame sociale e il suo messaggio federatore (=costruttore di alleanza) , la rilettura del patrimonio potrà offrire un itinerario chiaro verso la coesione e la convivialità.
Per dirla con Ernst Bloch
«Nous avons la liberté de subvertir notre histoire violente, en y retrouvant les signes d'un avenir commun, précisément le type d'avenir collectif, pour l'Europe, dont notre passé divisé et diviseur voulait fermement nous priver»*
E' chiaro che la musica rientra in questa idea di patrimonio. Una ipotesi suggestiva, che io credo ci competa, anche per l'insistenza con cui si parla di identità europea nei contenuti della scuola della riforma, diventa allora quella di esplorare con la musica  le zone "di frontiera", cercando i fili rossi che collegano le varie esperienze dei popoli europei, ma anche che collegano le musiche di oggi a quelle di ieri (es. i repertori di modi e formule dell'antifonario gregoriano e la musica techno-dance o la struttura strofica a quattro versi dell'innodia ambrosiana, diffusa in tutta Europa, attraverso il monachesimo, già a partire dal sesto secolo, e le forme strofiche a quattro versi della ballad inglese e americana
 

Esperienza dei laboratori nelle medie superiori
Quando attivati in orario curricolare, hanno indicato la possibilità di creare percorsi nuovi, utili a vivificare un atteggiamento degli studenti tendenzialmente molto passivo, permettendo di recuperare gusto per l'apprendimento e intervenendo, almeno in parte, su un processo di massificazione abbastanza inquietante. Es. dei percorsi "parole e note" al "Malpighi" di Roma: guida alla scoperta dei propri mondi interiori e della possibilità di esprimerli, seguendo, come fili rossi intorno ai quali intrecciare musiche e letture, alcuni "luoghi" tipi della letteratura in lingua e in musica: Tristano e Isotta, dal Tristano di Goffredo di Strasburgo a Wagner e ai gruppi di musica celtica; il mare come occasione di viaggio interiore, da Coleridge agli Iron Maiden, il tema della Follia nel '600, tra Erasmo, la Spagna e Corelli, ecc.

La presenza, più frequente, nell'orario extracurricolare ha mostrato la possibilità di integrarsi facilmente con il territorio (Gallipoli) e la strada degli spazi autogestiti, molto significativa, anche per la ricaduta che ha avuto sull'andamento della scuola in generale.
Dall'esperienza di Gallipoli risulta la pregnanza che luoghi di incontro musicale di questo tipo possono assumere per l'intera vita della scuola, persino in spazi temporali quali le frange orarie delle assemblee studentesche d'istituto, che al Nautico di Gallipoli, anziché consumarsi miseramente per il progressivo venir meno dei partecipanti o delle idee, più di una volta si sono autocelebrate in una sessione di musica senegalese sui djembè.
Il laboratorio autogestito in orario extracurricolare è dunque una possibilità, da considerare congiuntamente a quella dell'organizzazione curricolare, per promuovere la cultura giovanile iniziando con un primo passo estremamente importante, che è il dar fiducia. Si tratta verosimilmente di costruire dei ponti tra il modello della lezione frontale con guida adulta e la completa autogestione, introducendo delle presenze "leggere" (un professore di altra materia, un compagno più grande, un esterno, ..), che aiutino i ragazzi, che in quest' epoca desiderano l'autonomia, ma hanno anche tanti dubbi, a costruire i loro progetti. La scommessa, per il coordinatore, diventa quella di creare contesti estetici, in cui, rispetto al livello di abilità e conoscenze musicale di partenza dei ragazzi, possa realizzarsi un salto di qualità e incunearsi un'emozione. E' un po' quello che ha determinato il successo dell'esperienza di Gallipoli: innestare nella curiosità e nella passione dei ragazzi per i djembè suonati sulla spiaggia il confronto e lo studio con un vero maestro di questo strumento e con un suo repertorio.
 

Gli O.S.A. del liceo musicale
Spero ci sarà possibile avanzare qualche proposta per quanto riguarda gli OSA delle altre discipline del nostro liceo.
Le finalità della scuola plasmano infatti, necessariamente, anche i singoli contenuti disciplinari.

Per quanto riguarda la filosofia nel triennio (credo ci debba essere), penso il liceo musocale-coreutico debba selezionare con decisione l'ambito estetico, cioè la storia delle riflessioni sulla natura dell'arte e del bello, dall'antichità ai nostri giorni, mirando sia allo sviluppo delle conoscenze specifiche sull'argomento che dell'abilità di misurare le proprie idee e provvisorie convinzioni con quelle via via esaminate. Ovviamente  lo studio delle idee sul bello porta con sè quello sul bene, sull'uomo, ecc., ma altra cosa è procedere a presentazioni "generalistiche" dei vari autori, e altra assumere una chiave di lettura preferenziale. Purtroppo, la dimensione estetica è affrontata solo marginalmente nei manuali di filosofia più in voga (per es. l'Abbagnano - Fornero), perchè gli autori, per loro esplicita dichiarazione, non potendo "dire tutto", preferiscono accordare maggiore attenzione a questioni che sono certamente più importanti (il rapporto tra immanenza e trascendenza, ecc.), ma che ugualmente potrebbero essere esposte e introdotte a partire dalle idee sul bello  (si può parlare del Dio di Kant partendo dalla fine della Critica del Giudizio e dall'asserzione che "è bello ciò che è buono" e dalla parafrasi evangelica "cercate prima di tutto il regno di Dio, e tutto il resto vi sarà dato in cambio").

Per quanto riguarda il latino, che credo debba stare in tutto il quinquennio, penso che una volta stabilite, nel biennio, le basi della sintassi, l'attenzione preferenziale vada assegnata alla lettura metrica dei testi, per la quale, normalmente, lo spazio nelle ore del liceo è minimo. Da questo punto di vista, nel liceo musicale, Ennio, Plauto, e l'innodia ambrosiana sono più importanti di Seneca e Cicerone (posto che conoscere le forme della retorica è fondamentale per un musicista, ma che è troppo ambizioso pensare di poter esaminare in una classe di liceo, in lingua, un'intera orazione di Cicerone e Quintiliano e la sua struttura. Oppure no?? Su questo dovrebbero esprimersi i docenti di latino!!

Per quanto riguarda la letteratura italiana, penso debba entrare anche nei contenuti della disciplina il riferimento, da noi inserito nel programma dell'ambito storico-sociale, ai percorsi di musica e letteratura, dunque alle forme e agli autori della poesia per musica (dal Petrarca del madrigale, al Leopardi del Coro di morti) e ai "luoghi" dell'immaginario comune ai due linguaggi (Tristano e Isotta, il notturno,  ecc. ecc.), organizzati nel triennio secondo un percorso storico (almeno un percorso tematico di letture-ascolti incrociati in ognuno dei tre anni).

Analogalmente, per quanto riguarda la storia dell'arte, credo possiamo chiedere un'attenzione privilegiata all'iconografia musicale e coreutica, in cui si organizzi con percorsi storici e tematici la lettura dei generi icografici che convenzionalmente assegnano un posto alla rappresentazione di strumenti o danze (es: l'incoronazione della Vergine, dal medio evo ai nostri giorni).

* Référence à Ernst BLOCH cité par Peter WAGNER dans le recueil «Prospective: fonction du patrimoine culturel»