a) al musicista è, statutariamente, richiesto un nocciolo di cultura generale comune a tutte le altre formazioni. Il prezzo di questa riconversione culturale, è, però, lo sradicamento della pratica musicale dal mondo dell'artigianato in cui fino alla 508 era stata concepita: questo per noi resta ancora una sfida aperta. Il timore che ciò vada a detrimento della qualità della competenza esecutiva è alto. È peraltro un timore condiviso dagli Istituti d'arte che, se si trasformeranno in Licei artistici, faranno di tutto per non perdere la loro specificità pratica, esecutiva e creativa: sarebbe forse utile cercare strategie comuni per rivendicare l'atto creativo (esecutivo musicale o artistico) come atto culturale e non meramente artigianale, così che possa rientrare a pieno titolo nel curriculum standard del Liceo di morattiana definizione, e non tra le materie di laboratorio accessorie.
b) La musica viene considerata elemento imprescindibile anche nella formazione di chi musicista non sarà. Nei documenti ministeriali è infatti esplicitamente dichiarato che le "conoscenze ed abilità artistiche o musicali devono certamente essere di patrimonio comune, ed è impensabile immaginare che un giovane possa finire qualsiasi Liceo senza che i professori lo abbiano sollecitato comunque a padroneggiarle". Insomma non potrà più essere considerato persona 'colta' quell'individuo che non abbia mai ascoltato, almeno una volta, Il Combattimento di Monteverdi, o La traviata o un intero concerto di Vivaldi, così come oggi non è considerato tale chi non abbia mai letto almeno un sonetto di Petrarca, o i Promessi sposi, o un canto della Divina Commedia. Non si sa ancora come la musica potrà essere presente nei curricula base dei futuri Licei: la sorveglianza non deve quindi scemare. Dobbiamo rivendicare la presenza della musica come disciplina specifica, dotata di una propria consistenza e di propri statuti, al pari della matematica o della letteratura, o della fisica. La scuola secondaria è il luogo della trasmissione della cultura, il luogo dove si costruiscono le categorie d'interpretazione della propria ed altrui cultura ed in quest'ambito la musica deve poter essere prevista, come luogo di mediazione cognitivo affettiva tra adulto e adolescente. Come dice Della Casa , il valore dell'educazione artistica sta nella capacità di confrontarsi con ciò che è differente, mutevole, inatteso; sta nell'abilità a percepire, interpretare, capire e valutare stimoli sensoriali; sta nel contributo alla costruzione dell'universo dei significati alla base della concezione artistica: in questo senso deve essere prevista in ogni settore liceale.

    Il documento di Fiuggi afferma che, nel Liceo musicale e coreutico, la "competenza musicale e coreutica, sia esaminata alla luce della sua evoluzione storica, nonché delle sensibilità estetiche, delle conoscenze scientifiche". Riconoscere che la musica, nelle sue implicazioni storiche e critiche, assolve ad una funzione formativa, significa affermare che alla riflessione sulla musica, alla storia della musica e alla critica musicale deve essere garantito un adeguato monteore tra le materie curriculari, il più possibile offerte anche agli altri licei. Il Liceo musicale e coreutico vanterà una maggior ampiezza e articolazione di questa presenza. In quest'ambito pare necessario operare secondo due direttive che potrebbero essere affidate rispettivamente ai primi due bienni del Liceo.

    1. Quando insegniamo musica, insegniamo una disciplina che ha un nome polivoco: ciò che intendiamo noi per musica, non è spesso ciò che con questo termine intendono i nostri allievi; e non soltanto perché sono diversi i repertori a cui facciamo riferimento. Il diverso senso che diamo alla parola musica sta principalmente nel diverso atteggiamento di ascolto. Un atteggiamento di consumo da una parte, un atteggiamento conoscitivo dall'altra. Usualmente si avvicina la musica come oggetto di divertimento, di riconoscimento di gruppo, perfino di esercitazione tecnica esecutiva, tanto nei casi di studi strutturati (conservatoriali o simili) che di studi improvvisati e autodidatti (nel caso delle pratiche nei gruppi di musica giovanile): in ogni caso viene intesa come attività da consumare, non da conservare. È ovvio che non c'è nulla di male in questo, anzi: il raggio di esperienza nel consumo della musica è tanto vasto da contenere atteggiamenti di superficiale riempimento di vuoti mentali o psicologici fino alla ammirevole e godibile padronanza di competenti e raffinate tecniche e strutture sonore. Ma in ogni caso si tratta di atteggiamenti di consumo. Un ascolto liceale ­ in tutti i licei, ma tanto più nel Liceo musicale e coreutico ­ deve però sollecitare l'allievo a un passo differente: si tratta di fornire i mezzi per acquisire la capacità di passare dalla cultura vissuta, assorbita direttamente dall'ambiente di vita, quasi per osmosi, alla cultura come ricostruzione intellettuale. E non importa che si tratti di cultura musicale popular, rock, leggera, colta, jazzistica o altro: in ogni caso è importante che nella scuola si verifichi questa trasformazione verso una concettualizzazione dell'esperienza musicale che consenta al giovane cittadino di comprendere il proprio mondo sonoro e di sottoporlo a valutazioni e a giudizio. Non è molto diverso il modo in cui si muovono i colleghi di storia quando insegnano la loro materia non come trasmissione di conoscenze ma come passaggio dalla realtà assorbita dalla memoria collettiva alla costruzione della propria identità culturale come presa di coscienza intellettuale, e perciò critica, della realtà: ovvio che l'identità musicale da formalizzare con criteri intellettuali dovrà alla fin fine essere dotata di profondità storica e collettiva, e non limitato alla chiusa cerchia del gruppo sociale o giovanile di appartenenza. In ambito musicale, forse più che in altre discipline, il problema della storia è dunque questione imprescindibile. Più che con le altre arti, infatti, il cittadino-consumatore ha dimestichezza con fenomeni musicali, direi per osmosi, per assorbimento spontaneo di modelli e presenze di suoni. Ma il passaggio da questo livello alla ricostruzione intellettuale della propria cutlura, richiede altre modalità di percezione della musica, richiede di porre l'opera musicale come problema conoscitivo, richiede la capacità di saper porre domande all'esperienze di ascolto, domande che, partendo dal carattere analitico formale, arrivino alla produzione di senso. Obiettivo dell'ascolto e della riflessione sulla musica dev'essere il rafforzamento delle capacità interpretative, della produzione di senso di un brano rapportato ad un mondo di idee e di cultura in senso lato. È un problema che tocca, forse, in misura minore, i colleghi di storia dell'arte, perché più raramente l'esperienza artistica fa parte di un mondo proprio e autonomo dello studente: più facilmente, quindi, di fronte a un quadro attiverà disposizioni intellettuali e di conoscenza. Per arrivare ad una analoga disposizione di fronte a un brano musicale ­ e lo si vede bene anche in molti studenti universitari che si trovano a sostenere esami di storia della musica come materie complementari ad altri corsi di laurea ­ è invece necessario prima di tutto rimodulare consuetudini di ascolto già acquisite, disposizioni d'ascolto spesso inconciliabili con la produzione di senso sebbene, ripeto, di per sé niente affatto negative. Su questa base è poi possibile operare per una riflessione estetica che organizzi una gerarchia nella sterminata offerta musicale disponibile nel mercato discografico e multimediale in genere.
    L'obiettivo del primo biennio dei licei ­ di tutti i Licei, sebbene in misura differenziata ­, sarà l'acquisizione di strategie di osservazione, di ampliamento e diversificazione dei repertori, si tratterà, insomma di colmare la distanza tra i propri codici di rapporto con l'evento musicale, codici formatisi nell'esperienza quotidiana, e i codici di opere che da questo universo si discostano.

    2. Il secondo biennio, infine, ma anche il quinto anno conclusivo, potrà essere dedicato alla storia della musica, come curriculum organico. Abbiamo oggi l'idea di più storie che si intersecano: storie che concepiscono l'opera come documento o, viceversa, come monumento. Abbiamo quindi storie delle istituzioni musicali, storie come circolazione e recezione delle opere, storie del linguaggio musicale e delle tecniche compositive ed esecutive. Ma abbiamo anche Storie che si concentrano sugli autori, sulle forme, sui contenuti tematici. Nell'affrontare come insegnare storia della musica, ci troviamo insomma al cuore del dilemma, irrisolvibile, se considerare la storia della musica come una storia di un arte o come un storia di un'arte. Se considerare oggetto della nostra ricostruzione storica l'opera musicale nella sua qualità estetica, piuttosto che la fonte da cui muovere per altre 'storie'. Conviene mantenere un profilo eclettico, in una prospettiva multipla, che combini in varia misura aspetti testuali e contestuali. Ma è chiaro che anche a questo livello tale insegnamento non può limitarsi alla trasmissione di informazioni; l'obiettivo deve essere l'acquisizione di metodologie capaci di far parlare le fonti, o meglio, prima ancora, di interrogare le fonti, in modo tale da costruire quadri storici e modelli interpretativi funzionali ai diversi piani educativi. È un progetto un poco più ambizioso del semplice "conoscere, leggere, comprendere sul piano storico-culturale, e gustare sul piano estetico, il linguaggio espressivo musicale nelle sue principali forme, soprattutto attraverso l'ascolto critico di repertori generativi per i collegamenti con altre forme di arte e, in genere, per la nostra cultura" , previsto dai documenti ministeriali.
    Queste due strategie dovrebbero essere integrate nella sostanza del Liceo di morattiana definizione e, sebbene variabilmente dosate, incluse nel curriculum base grazie ai Piani di studio personalizzati, alle differenti situazioni ambientali e personali, agli obiettivi specifici di apprendimento che ciascun Liceo dovrà darsi con i nuclei di aggregazione interdisciplinare (tematici, problematici, progettuali), elaborati in propria autonomia. Da questo livello minimo il Liceo musicale e coreutico dovrebbe potersi poi caratterizzarsi e trovare una propria specificità ­ sempre sul piano della cultura musicale idonea a preparare lo studente anche all'accesso alle Università.
    A quel punto, però, resterà aperta una sfida notevole: riusciremo a pensare una formazione strumentale che sia in primo luogo elaborazione culturale? Riusciremo cioè a riconoscere anche come un nostro problema, quello che i colleghi di arte si stanno ponendo da tempo: e cioè che la manualità artistica non è solo artigianato ma elaborazione intellettuale e culturale? Si tratta di progettare un percorso di studio che non trasmetta soltanto tecniche esecutive o puro addestramento all'esecuzione, ma sia concepito come spazio fisico e mentale in cui nascano, si affinino e si verifichino le idee, lo spazio della formazione operativa e critica. Si tratta di concepire il liceo come luogo di ricerca e sperimentazione: il percorso didattico dovrebbe quindi essere articolato con un forte coordinamento disciplinare, fondato sulla individuazione e sulla articolazione di aree tematiche, condivise in sede di consiglio di classe inteso come crocevia d'enucleazione dei contenuti, delle loro modalità di svolgimento, della verifica e valutazione dei livelli di competenza. Anche l'insegnamento dello strumento dovrebbe quindi essere compreso nella elaborazione di mappe concettuali secondo le più recenti metodologie didattiche, mappe concettuali che possono essere variabilmente definite anche in rapporto con le energie e le istituzioni presenti nei diversi territori: con esse si dovrebbero avviare opportune convenzioni capaci di contribuire alle attività creativa, per concepire la didattica anche come presenza  in attività pratiche.
    Gli studi di didattica dello strumento sono già avviati da diversi anni, in Italia, e meriterebbero maggior diffusione e maggior radicamento nelle scuole italiane. Ma oltre alla Didattica strumentale anche le materie finora cosiddette complementari come teoria, o armonia, dovrebbero essere intese in un reale progetto di formazione culturale, intese cioè non soltanto come tecniche di manipolazione dei suoni ma anche come intelligenza della musica, capaci di dare senso alle strutture sonore. Possiamo immaginare che un studente uscito dal liceo musicale si distingua dai colleghi di altri licei, oltre che per la capacità di suonare uno o due strumenti, anche per la capacità di svolgere un minimo di analisi, di comprendere come funziona l'armonia, la logica di articolazione di un brano, che è cosa ben diversa dal riconoscere successioni di triadi?. Oltre al maggior spazio dedicato alle materie storico critiche, insomma, sarebbe da prevedere nel Liceo musicale e coreutico un insegnamento di teoria musicale orientato al pensiero musicale, alla intelligenza dell'organizzazione dei suoni, alla applicazione sulla partitura di precisi processi cognitivi che riesca a spiegare razionalmente processi musicali, altrimenti assorbiti per intuito o per osmosi dalla pratica strumentale. Come accennavo prima non è molto diverso, nella sostanza, che la cultura musicale assorbita per osmosi sia classica o rock o jazz , perché senza un salto di livello che renda l'esperienza musicale un fatto conoscitivo, l'assorbimento resta acritico e quindi pre-colto anche se effettuato tramite l'esercizio della manualità esecutiva. Per i corsi musicologici universitari, tanto nei suoi insegnamenti di carattere più storiografico che quelli di carattere più sistematico sarebbe importante dare per acquisito nello studente questo atteggiamento critico e conoscitivo verso il testo musicale, perché consentirebbe di muovere da un consolidato livello di partenza che oggi siamo invece va quasi sempre rifondato. Trovare questa soluzione, inoltre, servirà soprattutto a smentire alla radice la netta antinomia ministeriale tra agire e riflettere, e la conseguente visione propedeutica del liceo "a ulteriori percorsi formativi teorici e pratici di completamento professionale"  che in musica ­ così come nelle arti figurative, non può proprio essere rimandato agli ultimi anni dell'adolescenza, tanto meno ai primi anni della maturità.