Contrariamente alle aspettative, la SIEM non è stata consultata dal MIUR - a differenza di altre associazioni disciplinari - perché esprimesse un proprio parere circa le "Indicazioni Nazionali per i Piani Personalizzati nella scuola dell’infanzia, primaria, secondaria di I grado" e il "Profilo educativo, culturale e professionale dello studente".
Nel quadro delle iniziative del Forum delle Associazioni Disciplinari (del quale la SIEM fa parte), e comunque in accordo con i propri obiettivi statutari, l'associazione si propone di esprimere un parere sulla riforma del sistema scolastico in via di realizzazione, con un particolare riguardo naturalmente agli aspetti più connessi alla situazione della formazione musicale.

Il documento qui pubblicato è stato redatto dal Consiglio Direttivo Nazionale sulla falsariga del testo di Rosalba Deriu e Franca Mazzoli che compare sul numero 127 (giugno 2003) di Musica Domani.
Rappresenta una prima bozza, che viene sottoposta alla discussione dell'associazione.
I soci sono invitati a far conoscere la loro opinione in merito (nonché a contribuire con eventuali proposte di modifica o integrazione) utilizzando in particolare - vista la necessità di concludere questo dibattito entro giugno 2003 - la lista di discussione assembleasiem.

La SIEM sulla riforma "Moratti"




Un clima di mistero ha accompagnato il divenire della riforma della scuola. E anche ora, nonostante il testo legislativo sia stato approvato definitivamente e, si dice, entrerà in vigore nelle elementari già a partire dal prossimo settembre, molti sono i punti oscuri: gli organici, i modi con cui verrà gestito il rapporto con l’extrascuola, la stessa scansione dell’orario scolastico nella scuola secondaria di primo grado sono oggetto di supposizioni e di gravi preoccupazioni.
Le associazioni disciplinari non sono state chiamate a pronunciarsi sui contenuti della nuova scuola. I docenti non sanno a cosa devono prepararsi.
Al di là delle valutazioni di merito sui contenuti della riforma, il metodo di lavoro adottato da chi la sta formulando e gestendo non convince e pare gravido di rischi. Per due motivi fondamentali.
Primo: la scuola è uno degli ambiti di sviluppo più importanti delle società e riguarda ciascun individuo, a qualunque colore politico, razza, cultura, religione, ceto appartenga. Ogni gruppo sociale e culturale deve poterne discutere obiettivi, finalità e organizzazione complessiva. A maggior ragione devono intervenire nel dibattito gli operatori della scuola, coloro che poi tale riforma dovranno attuare. La commissione De Mauro, allora contestata perché eccessivamente ristretta e poco rappresentativa, raccoglieva circa 300 persone. Il gruppo di lavoro che ha progettato la riforma della scuola primaria e secondaria di primo grado è ridotto ai soli collaboratori del professore Bertagna.
Ci sembra questa una scelta di metodo che allontana la società tutta dalla riflessione su questo tema, e che, in modo offensivo, relega la scuola al ruolo di puro esecutore di una riforma pensata da altri, in altri luoghi.
Secondo: le riforme della scuola camminano sulle gambe dei docenti, ma se i docenti non sono coinvolti non si può sperare su una loro positiva collaborazione. E nemmeno sulla realizzazione effettiva del progetto di riforma. Come è successo altre volte. Per il successo della riforma converrebbe proprio agli estensori della riforma coinvolgere e motivare i docenti. Ma sembra che, al momento, questo sia l’ultimo dei loro pensieri.
 

La scarsa valorizzazione della formazione dei docenti

La parola laboratorio non può bastare certo a tranquillizzarci. Non è certo un segreto il fatto che nel laboratorio sono stati realizzati percorsi di apprendimento innovativi ed efficaci soltanto nelle scuole in cui la competenza professionale degli insegnanti e l’organizzazione logistica garantivano standard minimi irrinunciabili: rapporto insegnante/allievo adeguato, quantità minima di ore a disposizione, capacità progettuali e specificamente disciplinari dei docenti, spazi e strumenti adeguati.
Ma ciò che sappiamo rispetto ai risultati della sperimentazione realizzata nelle scuole italiane da docenti e dirigenti scolastici competenti e disponibili non sembra trovare posto nelle considerazioni formulate nei testi ministeriali che, mentre propongono i laboratori come fiore all’occhiello della riforma, non ne indicano con chiarezza modalità metodologiche e didattiche.
A un’attenta lettura dei documenti, i laboratori sembrano infatti appiattirsi su un’organizzazione logistica che economizza le risorse dell’organico e non offre certo la possibilità di sperimentare modalità di apprendimento differenti da quelle utilizzate in classe.
E anche l’accesso al laboratorio come strumento di recupero scolastico, indirizzato a chi ne ha bisogno per sanare lacune costruite altrove, regala non poche perplessità.
Non sarebbe stato opportuno definire almeno le competenze professionali dei docenti chiamati a gestire i laboratori nella scuola individuando caratteristiche importanti, acquisite o acquisibili attraverso la formazione e l’aggiornamento dei docenti?
Una grave mancanza progettuale della riforma è in questo senso l’aver dimenticato di esplicitare le modalità e i contenuti della formazione in itinere degli insegnanti, da sempre elementi scomodi e imbarazzanti, più spesso demandati alla buona volontà dei singoli che non alle effettive opportunità messe a disposizione di tutti i docenti dall’organizzazione scolastica.
Mentre si chiede agli insegnanti di ripensare al proprio ruolo didattico ed educativo, riformulandone modelli e modalità alla luce della nuova architettura scolastica (che tra l’altro modifica anche l’età di chi entra e le tappe intermedie con relative verifiche dell’istruzione di base), non si delineano con altrettanta chiarezza le competenze professionali richieste, indicando soltanto i titoli professionali dei docenti che animano (ma che forse si troveranno a presidiare) le ore di laboratorio obbligatorie previste dallo specchietto stilato dal ministero.
Le competenze degli insegnanti, oltre a sembrare ancora una volta meno importanti dei titoli di servizio, diventano addirittura irrilevanti nella scuola dell’autonomia e del partenariato che si accontenta di affidare all’esterno, a esperti autocertificati, le attività disciplinari che all’interno del collegio docenti non trovano soggetti competenti.
La scuola della riforma in questo senso non pare voler affrontare un tema essenziale per il decollo dell’istruzione di base a livello nazionale, che in più di un’occasione è risultata tragicamente legata a una rete clientelare di agenzie formative che da sempre trasformano i bisogni formativi dei docenti in un mercato furbo quanto disonesto più legatio agli interessi delle agenzie formative stesse che non a quelle degli insegnanti.
Sono dunque amare le riflessioni che qui abbiamo raccolto, dando voce anche alle tante persone che lavorano nella scuola con passione e con professionalità, che ancora una volta si sono sentite emarginate e dimenticate da chi invece potrebbe e dovrebbe tenere in ampia considerazione non il loro lavoro e i risultati che ottiene sul territorio nazionale.
Per questo il clima di mistero che avvolge la riforma non ci tranquillizza e ci fa temere novità tutt’altro che evolutive per la scuola italiana.
 

La differenziazione dei percorsi formativi.

Fra le poche cose che si sanno di questa riforma, c’è la divaricazione dei percorsi formativi alla fine della scuola secondaria di primo grado. A quattordici anni. A quel punto, si dice, ogni ragazzo dovrà scegliere fra formazione professionale e liceale. Percorsi differenziati ma di pari dignità, afferma il ministro. Elementi concreti per valutare questo aspetto della riforma non ce ne sono. Ma le preoccupazioni sono molte.
I documenti ministeriali insistono sull’esigenza di fornire ai soggetti dell’istruzione non solo conoscenze e abilità ma una formazione umana, che valorizzi sia le competenze scolastiche sia quell’insieme di caratteristiche personali che costituiscono la globalità della persona. Il linguaggio con cui si esprimono i documenti ministeriali non è sempre chiaro, le argomentazioni non del tutto lineari e attinte perlopiù a una filosofia dell’educazione di matrice cattolica che si può anche non sposare, ma il principio in sé è condivisibile. Condivisibile è l’obiettivo di fornire a tutti gli strumenti necessari per affrontare ogni situazione della vita, sul lavoro e nel quotidiano. Sappiamo infatti che il futuro professionale ed esistenziale che i neodiplomati affronteranno all’uscita dalle aule scolastiche sarà caratterizzato da rapidi cambiamenti, per certi aspetti imprevedibili e impensabili solo cinquant’anni fa. Affrontare l’intera vita senza confrontarsi con il problema di aggiornare e modificare più volte i propri strumenti di comprensione della realtà e di intervento su di essa è ormai impensabile.
Sembra dunque ragionevole che la scuola fornisca una preparazione culturale in grado di aiutare i soggetti ad attivare tutte le proprie risorse e a sviluppare un pensiero flessibile. In pedagogia la parola flessibilità si collega a creatività: coloro che si occupano di educazione musicale, e più in generale di educazione alle arti, da tempo vanno affermando che, al di là dell’acquisizione di abilità specifiche, la formazione artistica contribuisce allo sviluppo di un pensiero aperto e fluido, capace di percorrere strade diverse da quelle abituali, capace di immaginare oltre l’esistente. Non solo le attività più propriamente creative, quali quelle legate al “fare” concreto, ma anche quelle legate alla lettura dell’opera d’arte e allo sviluppo della capacità di interpretare la molteplicità delle risonanze culturali, simboliche ed emozionali che essa attiva. Dunque un’educazione attenta a sviluppare la flessibilità di pensiero dovrebbe puntare sulle discipline artistiche, rafforzandone la presenza nella scuola. Perché un soggetto che abbia sviluppato le proprie risorse cognitive in molte direzioni, anche relative al pensiero artistico, sarà in grado di modificare più agilmente le sue condotte professionali e di vita per adeguarle alle nuove richieste che di volta in volta gli giungeranno, sapendo affrontare l’ansia e l’incertezza che ogni cambiamento necessariamente comporta.
Di tutt’altro avviso sembrano essere gli estensori della riforma quando disegnano un percorso che, al di là delle dichiarazioni di principio, sempre condivisibili, prevede una formazione professionale centrata sulle modalità del lavoro attualmente presenti: l’ipotesi dell’alternanza scuola/lavoro, con l’inevitabile schiacciamento della preparazione dello studente sulle richieste che oggi il mondo industriale avanza (e che saranno diverse domani, un domani che diventa ogni giorno più vicino e fuggevole) appare del tutto inadeguata alle sfide poste dal mondo attuale.
La creatività utile per progettare soluzioni di vita e professionali diverse da quelle attuali, in grado di adattarsi a nuove situazioni, non si acquisisce imparando le tecniche proprie del lavoro di oggi, ma sviluppando strumenti di pensiero capaci di immaginare e progettare altre modalità e altre situazioni oltre a quelle odierne.
La SIEM, gli educatori che operano con la musica e con l’arte in genere e che si riconoscono nella storia di questa associazione professionale-disciplinare, chiedono un modello di formazione capace di contribuire allo sviluppo della persona nella sua globalità migliore di quanto non sappia ipotizzare questa riforma.